ЕВРАЗИЯ - Ученое невежество

Первое сентября наступило. Несколько дней назад. Первоклассники пошли в школу, их старшие товарищи перешли в следующие классы, выпускники зачислились в ВУЗы, а их однокашники переведены на следующий курс. Конечно, День знаний и наступающие за ним первые деньки сентября не могут не вселять оптимизм и радость в первоклассника, которому предстоит впервые соприкоснуться с чудесным миром знаний, в студента, который наконец-то закончил свои, казалось бы, нескончаемые мытарства со вступительными экзаменами, а особенно в их родителей, довольных, что любимое чадо теперь получит достойное образование и впоследствии сможет обеспечить и себя, и свою семью. Однако первые счастливые моменты заканчиваются, аффект радости постепенно проходит - наступают «трудовые» будни, а с ними постепенное осознание и формирование в голове вопросов: а чему меня здесь научат? Чему научат ребенка? А все ли это необходимо или что-то ненужно, чего-то не хватает? А научат ли вообще? А что после? А что скажет работодатель? И т. п.

Невозможно уместить программу технико-прикладного характера в 4 года бакалавриата без потери качества. Судите сами: при прочих равных условиях врач, который проучился 6 лет, наверняка знает и умеет больше, чем тот, кто проучился 4 года.

Из-за чего в принципе возникают вопросы? Как правило из-за нехватки актуальной достоверной информации по тем или иным проблемам, событиям, состояниям. На этот счет можно порассуждать и попытаться ретроспективно найти истоки тех пробелов или противоречий в имеющихся данных по поводу современного российского образования, тем более, что это не составит большого труда - дата начала реформы образования известна: зимой 2000 вышло Постановление правительства от 4 октября 2000 г. N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации», а спустя 2 года причины и цели реформы были описаны ректором НИУ ВШЭ Ярославом Кузьминовым в журнале «Отечественные записки».

Если изучить доктрину, то в принципе придраться не к чему: написано все вполне разумно, так, например, доктрина предполагает:
- «восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
- развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности» и многое другое.

Несмотря на все эти благие пожелания и цели, описанные в доктрине, остается совершенно неясным, почему же возникли вопросы, описанные выше, и почему в советское время они возникнуть не могли и не предполагались. Причин на наш взгляд сразу несколько, причем для краткости изложения сразу же следует откинуть те из них, которые произрастают из административного головотяпства, бюрократического формализма, пресловутой коррупции - они безусловно важны, но ввиду их присущности в той или иной мере многим сферам государственной и общественной жизни разных государств и обществ, следует рассматривать их как проблемы родового характера, тогда как нам интересна видовая специфика именно российского образования.

Начнем сразу с того, что болезнь части современной российской номенклатуры, именуемая в народе «заимствования с Запада», к сожалению, не привела после всех потрясений 90-х к выработке стойкого иммунитета, а приобрела довольно странную латентную форму - теперь заимствования происходят с известной плавностью (сроки в доктрине об образовании говорят сами за себя), а то, что стало необходимо заменить, также постепенно уходит или видоизменяется.

Вероятно, такой подход обоснован стремлением постепенно все отладить, провести необходимые эксперименты (хотя это также видится нам в странном свете - часть детей учится по одной программе, часть по другой, часть по третей, а как же равное образование для всех... да и будущее детей, пожалуй, не самое лучшее поле для экспериментов - можно через пару десятков лет здорово обжечься), провести работу над ошибками, но в результате такое довольно длительное сосуществование двух систем: старой «университетской» - советской и новой «мозаичной» - западной, вызвало закономерные вопросы касательно того, что же все-таки лучше, - времени сравнить и проанализировать те феномены, которые породило такое сосуществование было предостаточно. Во-первых, если вести речь о высшем образовании, следует начать с двух очень важных приземленных факторов:

1. Невозможно уместить программу технико-прикладного характера в 4 года бакалавриата без потери качества. Судите сами: при прочих равных условиях врач, который проучился 6 лет, наверняка знает и умеет больше, чем тот, кто проучился 4 года, то же самое можно сказать и о технических профессиях - это обыкновенный здравый смысл, ничего более.

2. Несмотря на все уверения российского законодательства о том, что и бакалавриат, и магистратура, и специалитет - формы одной системы высшего образования, - у работодателя в контексте вполне естественно возникает желание получить наиболее эффективного, пусть даже по формальным признакам, работника - того, кто больше проучился, и, следовательно, имеет диплом специалиста или магистра, причем в первом случае ко всему прочему добавляется доброе имя советского образования, что признано во всем мире. На то, чтобы преодолеть эти весьма приземленные проблемы, понадобиться самый ценный ресурс - время; а есть ли оно у нас... есть ли гарантии, что дальше проблема не усугубиться... сложно сказать, но даже, если проблемы отлажены, нет никакой гарантии, что данный путь концептуально безошибочен, что сама его суть приведет к позитивным результатам.

Безусловно, сторонники реформы системы образования постоянно приводят свой известный аргумент о котируемости / некотируемости нашего образования за рубежом, о том, что можно будет уехать учиться в иностранные магистратуры... но зачем? В данном случае парадоксальным кажется такое решение государства, которое вознамерилось, согласно доктрине образования в Российской Федерации, «сохранять историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры». Да и других причин, свидетельствующих о ненужности и даже вредности этой возможности, масса: Запад, который всегда противопоставлял себя России, заинтересован в развитии русских кадров? - ответ очевиден. Запад заинтересован, чтобы лучшие из этих кадров вернулись на Родину? - ответ очевиден. А те, кто все же примут решение вернуться, какую политику в области знаний, культуры, воспитания будут продвигать? - ответ снова очевиден. Невозможно бороться с утечкой мозгов предоставляя этим самым мозгам новые пути для того, чтобы они утекли; невозможно строить самостоятельное суверенное государство на специалистах, обученных за рубежом, в странах, мягко говоря, не всегда в российской суверенности заинтересованных.

Так яро критикуемое многими советское образование за его перегруженность якобы ненужными дисциплинами, большие нагрузки, отсутствие у детей время на личный досуг, давало очень важные качества-инструменты.

Да и сами кадры, если, конечно, они нормальные люди, стремящиеся в обучении обрести истину, должны сторониться такого «мозаичного» образования, т. к., вполне отражаясь в значении метафоры, это образование представляет собой набор отрывочных сведений, этакий сборник бессистемно расположенных фактов, необходимых такому горе-специалисту, с одной стороны, для максимально эффективного выполнения какой-то работы, которая не требует широкой эрудированности и глубины познания, а с другой это позволяет снизить нагрузку, оставить время для развлечения, для потребления, сделать такого человека уязвимым для маркетинговых трюков и прочих внушений, направленных на «впаривание» барахла, которое носителю классического университетского образования просто не нужно, ведь человека, который познал мир в форме обрывочных сведений, легче одурачить, чем того, кто имеет целостное представление о мире.

Вот что пишет о таких жертвах «мозаичного» образования испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет: «Его (специалиста) нельзя назвать образованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все таки «человек науки» и знает в совершенстве свой крохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его «ученым невеждой», и это очень сеpьезно, это значит, что во всех вопpосах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с автоpитетом и амбицией, пpисущими знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопpосах - в политике, в искусстве, в pелигии - наши «люди науки», а за ними вpачи, инженеpы, экономисты, учителя... Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют!»

С другой стороны, так яро критикуемое многими советское образование за его перегруженность якобы ненужными дисциплинами, большие нагрузки, отсутствие у детей время на личный досуг, давало очень важные качества-инструменты, направленные на дисциплинирование размышления, систематизацию рассуждений, развивало абстрактное мышление, позволяло выстраивать причинно-следственные связи шире, чем предмет какой-то определенной дисциплины. «Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», - писал Фридрих Ницше.

Здесь не поспоришь, в конце концов, только такое образование делало человека полноценной личностью, а не субъектом профессии-потребителем благ, давало ему навыки постановки и решения задач в условиях неизвестности, а не просто набивало информацией, носитель «университетского» образования был в своей сущности творцом и созидателем, а главное у него была цель, мечта, свободная от узких рамок карьеризма и простого зарабатывания денег, мечта, направленная на удовлетворение потребностей цельной личности, а не бестолковых «хотелок» современного консьюмтария.

Поэтому выбора у современных администраторов российского образования просматривается только два: в экстренном порядке свернуть реформу образования по причине наличия критических недочетов, как в способах ее претворения в жизнь, так и в самой сущности новой внедряемой системы обучения, и приступить в «мобилизационном» экстренному порядке возрождать классическую «университетскую» культуру образования с учетом внедрения инновационных дисциплин для специалистов технических и прикладных профессий (кибернетика, инноватика, генная инженерия и т. п.) и изменения парадигмы выстраивания программ гуманитарного образования с целью получения дисциплинированного, волевого, любознательного, эрудированного гражданина-созидателя; такие действия требуют большого напряжения народа и государства, ведь комплексный подход к образованию подразумевает перестраивание или, по крайней мере, изменение многих государственных институций. Второй вариант - продолжать медленно вскармливать непонятный гибрид современного западного образования с остатками советского и наблюдать скатывание культуры народов России в стадию реликтовости, вторичное упрощение всех сторон общественной жизни и постепенное ее затухание в долгосрочной перспективе.